Interrompiamo le richieste di “innovazione dirompente”

A giudicare dai titoli delle nostre varie pubblicazioni di settore, qualunque sia l’aspetto del prossimo capitolo dell’istruzione superiore, deve essere innovativo – O ALTRO.

Con gli ultimi anni dirottati, prima da telecomando di emergenza corsi, e poi dall’insegnamento semi-in-persona – non mancano le riprese su come l’accademia debba “innovare” o morire. Mentre un coro di editoriali, rapporti, approfondimenti e metastudi conclude inevitabilmente: L’innovazione è “imperativo”“non è mai stato così importante,” e solo “innovazione dirompente” ci aiuterà a superare le minacce esistenziali che affrontiamo nelle operazioni e, soprattutto, nelle iscrizioni.

Ma cosa significano esattamente quegli appelli in preda al panico per “innovazione”?

Nella tradizione dei saggi per studenti del primo anno ovunque, iniziamo con a definizione del dizionario di innovazione: “fare cambiamenti, fare qualcosa in un modo nuovo, introdurre come o come se fosse nuovo”. Forse la logica facile che c’è è ciò che rende il termine così seducente per i leader di istruzione superiore: lo status quo è insostenibile, quindi dobbiamo fare qualcosa nuovo.

Ma troppo spesso la richiesta di novità trascura il lavoro esistente e respinge chi lo fa. Innumerevoli docenti e membri del personale – potresti essere uno di loro, caro lettore – hanno sostenuto X solo per vedere un consulente esterno entrare in picchiata, suggerire esattamente la stessa cosa alla dirigenza senior ed essere salutato come un visionario che “ha costretto tutti noi a rendersi finalmente conto dell’importanza di X.

Il secondo problema è che gli avatar dell’innovazione sembrano sempre essere persone come Bill Gates, Steve Jobs, Elon Musk, Jeff Bezos – sai: i solitari e coraggiosi anticonformisti che combattono coraggiosamente le forze radicate e noiose dell’inerzia. Tranne ovviamente che i volti dell’innovazione tendono ad essere per lo più bianchi, quasi sempre maschioe spesso rafforzarepiuttosto che minaregli aspetti più iniqui dello status quo.

Forse la cosa peggiore di tutte, l’innovazione viene abitualmente utilizzata come motivazione per proteggere e abilitare i veri predatori. Quante storie abbiamo letto solo negli ultimi anni sul “brillante studioso” il cui lavoro era così innovativo, originale o vitale che non importava che lui (ed è quasi sempre “lui”) fosse un predatore seriale, sollecitare gli studenti per le relazioni e favori sessualio a noto molestatore? Quando la mania per l’innovazione ha così spesso prevalso sull’etica in questo modo, dovrebbe darci una seria pausa sull’uso del concetto come stella polare in qualsiasi discussione sulla strategia di istruzione superiore.

Ma se potessimo avvicinarci all’innovazione in un altro modo? E se potessimo abbandonare il tipo di innovazione che privilegia la novità e lo status di outsider? E se rifiutassimo di concedere a chiunque sia ritenuto “innovativo” una tessera per evadere dalla prigione per essere una persona orribile e poi inquadrassimo l’innovazione in modi che riconoscerebbero l’immensa capacità collettiva di risoluzione dei problemi della forza lavoro dell’istruzione superiore?

Dopotutto, “innovazione” non significava sempre quello che fa ora. In effetti, la parola stessa deriva dalla radice latina “innovat—”, che è meglio tradotta come “rinnovata” o “alterata”. In particolare, il verbo latino “innovare” è la combinazione di “in-” (in-) e “novare” (“fare nuovo”). Suggerisce un oggetto che non è nuovo di zecca ma anzi rinnovato (o forse rivitalizzato).

Con scuse a Quando uno sconosciuto chiama, il film horror psicologico, forse l’innovazione dovrebbe venire dall’interno della casa. Invece di cercare risposte da estranei e anticonformisti, potremmo chiederci: cosa possiamo rinnovare? Cosa possiamo fare di nuovo? Ecco tre aree specifiche in cui un approccio etimologicamente più accurato all’innovazione potrebbe dare i suoi frutti nell’era incerta a venire:

Insegnamento e apprendimento sono sempre stati ibridi. Abbraccialo. L’apprendimento ibrido era un grosso problema prima della pandemia, con una letteratura accademica e una comunità di pratica ben sviluppate. Durante il Covid, e continuando ancora, l’ibrido è per alcune istituzioni la modalità principale di insegnamento e apprendimento (per non parlare di riunioni e altre attività istituzionali di routine). Anche se lo chiamassimo in altro modo – HyFlex, frequenza flessibile, apprendimento multimodale o qualche etichetta carina che giocava sulla mascotte e/o sul marchio dell’istituto – quasi tutti stavamo facendo l’ibrido come la nostra “pedagogia pandemica”.

E lo abbiamo fatto per ragioni convincenti, non ultima la flessibilità offerta dall’insegnamento ibrido. Ora, tuttavia, molte conversazioni del campus non sono riuscite ad andare oltre gli amministratori che si chiedono se l’apprendimento basato su Zoom sia la “nuova normalità” (basata su una comprensione superficiale del desiderio di “comodità” degli studenti) mentre i docenti esausti ascoltano inorriditi.

Eppure non possiamo mescolare le cose. Gli ultimi due anni hanno rimodellato ciò che facciamo in modi fondamentali. Come il professore danese Rikke Toft Nørgård ha scritto di recente: “Non ci sono forti contrasti tra ambienti di apprendimento digitali, online o distribuiti e ambienti fisici, in loco o co-locati. Il digitale è “naturale”, “reale”, “autentico” e intrinsecamente impigliato nelle nostre interazioni ed esperienze di apprendimento quotidiane come forme di apprendimento non digitali”.

Questa valutazione indica una verità potente: nella loro forma più efficace, l’insegnamento e l’apprendimento hanno sempre stata una miscela di due (o più) “specie” distinte. gli studenti imparano sia dentro che fuori la classe; il contenuto del corso è sia incarnato che astratto; l’apprendimento significativo è spesso sia affermativo che inquietante; l’insegnamento si è sempre svolto sia in modo sincrono che asincrono. Gli insegnanti efficaci affrontano intuitivamente il loro lavoro come un lavoro ibrido, anche se in precedenza non avevano utilizzato quella terminologia.

Ecco, allora, alcune domande che dovremmo porci:

  • Quali pratiche didattiche possiamo “rendere nuove” che sono già avvenute nel nostro campus?
  • Chi ha coinvolto con successo gli studenti in classe, sia di persona che online?
  • Quali progetti e pratiche del corso stanno incoraggiando connessioni più profonde: tra studenti, studente e istruttore e studente e materiale del corso?
  • Come sarebbe sollevare quei praticanti ed espandere i loro esempi?
  • E come possiamo fare tutto questo senza inquadrare le cose in dicotomie eccessivamente rigide?

Non è necessario che l’istruzione superiore sia, ad esempio, tutta HyFlex o tutta in loco. Perché, ovviamente, all’inizio non è mai stato così semplice. Entrambi/e, al contrario di entrambi/o, dovrebbero essere il principio guida mentre creiamo i prossimi capitoli delle nostre istituzioni.

Non occorre riscoprire il fuoco per affrontare la crisi del disimpegno studentesco. Dobbiamo solo “promuovere la presenza”. È qualcosa che gli insegnanti più efficaci sanno già fare. Significa creare un’aula in cui gli studenti e l’istruttore si sentano accettati per quello che sono come persone complesse. Tutti noi siamo più di un nome in un elenco di classe o in una foto di avatar: siamo più di “quel ragazzo che si siede davanti” o qualche altra descrizione superficiale.

La presenza è la misura in cui le persone in una classe o in un laboratorio non sono semplicemente lì fisicamente, ma si sentono abbastanza a proprio agio da rischiare di condividere il loro pieno sé cognitivo e affettivo. Sentire un senso di presenza sostiene la motivazione, consente un coinvolgimento ricco e significativo e aiuta a conservare, analizzare e applicare i contenuti del corso. La presenza è, quindi, una fondazione per un insegnamento e un apprendimento efficaci e consente agli studenti di completare i compiti che abbiamo loro posto.

Creare quel tipo di aula può sembrare una richiesta impossibile in un momento in cui “un livello straordinario di disconnessione degli studenti” sembra essere la caratteristica dominante del nostro panorama educativo. Ma prima che i college e le università corrano verso la più recente “piattaforma comunitaria” ed-tech o richiedano una serie di consulenti per il successo degli studenti per “risposte” costose, considera i modi in cui a nessuno di noi è stato permesso di essere pienamente presente nel ultimi due anni, e come questo rimanga un fenomeno in corso per alcuni studenti e docenti.

Quindi, se i nuovi strumenti tecnologici e consulenti non renderanno più facile coltivare la presenza, cosa lo farebbe?

Molte risposte possono essere trovate in un corpo di ricerca che già esiste. È lo stesso a cui molti di noi si sono rivolti a marzo 2020, quando tutti ci siamo affrettati a spostare i nostri corsi online. Vale a dire: la letteratura accademica — conosciuta come la “comunità di indagine” framework — su come creare corsi online completamente remoti e asincroni con almeno un certo grado di umanità. Il framework COI postula che la vera comunità tra studenti e insegnanti in uno spazio online è il prodotto di tre fattori sovrapposti e interdipendenti: istruttore, cognitivo e sociale presenza. In un corso completamente remoto, presenza sociale significa che gli studenti si sentono trattati come qualcosa di più di un semplice nome utente. E la gente ha passato anni a sviluppare modi di successo per raggiungere questo obiettivo in un corso remoto e asincrono.

Come potrebbero essere tradotte queste idee per migliorare l’ambiente di una tradizionale classe di persona? Quali approfondimenti ha da offrirci questo corpo di ricerca nel 2022? Piuttosto che buttare soldi in “nuove” soluzioni per la “grande disconnessione degli studenti”, cosa accadrebbe se sollevassimo quegli esperti interni che hanno già incorporato queste idee nel loro insegnamento?

Creare e sostenere una cultura di appartenenza. Certo, è difficile essere presenti se non ti senti di appartenere. E sappiamo che”incertezza di appartenenza“ha a lungo tormentato gli studenti, molti dei quali operano secondo un’ipotesi di lavoro che recita qualcosa come “le persone come me non appartengono a qui”. Purtroppo, molti studenti trovano prove (spesso in tempi relativamente brevi) che confermano la loro ipotesi. Anche se la diffusione dell’insegnamento inclusivo e delle iniziative della DEI aveva attenuato almeno alcuni di questi sentimenti, l’esperienza disincarnata e atomizzata della pedagogia pandemica ha annullato gran parte di quel lavoro. Oggi il senso di appartenenza dei nostri studenti è attenuato come mai prima d’ora.

appartenente, come ci ricorda Terrell L. Strayhorn, è un bisogno umano fondamentale, e quindi una sine qua non per l’apprendimento. asso Strayhorn lo mette: “Gli studenti affrontano serie difficoltà nel svolgere i compiti a portata di mano come studiare, apprendere e conservare le informazioni fino a quando non risolvono uno dei loro bisogni fondamentali: il bisogno di appartenere agli spazi di apprendimento”.

Per quanto spesso diciamo agli studenti che appartengono alle nostre istituzioni, le nostre parole risuonano vuote di fronte al quotidiano microaggressioni e sottile, ma insidioso, forme di razzismo. Diciamo agli studenti che dovrebbero essere creatori attivi di conoscenza, e non solo destinatari passivi del contenuto del corso, ma poi guardano i nostri programmi e vedono pochi nomi di donne e docenti di colore elencati come “creatori di conoscenza”. La distanza tra la nostra retorica e i nostri materiali didattici reali genera l’incertezza sul fatto che appartengano a qui.

Una delle verità educative più potenti portate a conoscenza durante la pandemia è che l’apprendimento non è solo un processo cognitivo, ma affettivo. Non importa quanto contenuto sappia uno studente se un clima ostile in classe aumenta il loro livello di ansia, impedendo loro di dimostrare la profondità e l’ampiezza di tale apprendimento. Promuovere un senso di appartenenza con gli studenti significa liberare larghezza di banda cognitivaconsentendo loro di affrontare le sfide legate a un apprendimento veramente significativo.

Gran parte di ciò che facciamo nell’istruzione superiore dipende da quel concetto fondamentale. Eppure, nel nostro momento attuale, il senso di appartenenza dei nostri studenti è — nella migliore delle ipotesi — fragile e contingente. Se ci stiamo impegnando nel lavoro “innovativo” di rinnovare, di “fare nuovo” qualcosa che forse è stato messo in ombra, faremmo bene a perseguire un focus rivitalizzato e ampliato sull’appartenenza degli studenti.

Ti garantisco che ci sono persone che svolgono un lavoro importante in tutte e tre queste aree del tuo campus. Quello che non posso garantire è che il loro lavoro sia supportato, finanziato, affermato o addirittura notato. Quindi inizia a chiedere: chi nel tuo campus ha agito sulla realtà che l’apprendimento è sempre stato ibrido? Come è stata coltivata e sostenuta la presenza con e per i vostri studenti? Dove sono gli sforzi per promuovere l’appartenenza – e chi lo sta facendo?

Mentre le nostre istituzioni entrano barcollando in questo nuovo capitolo della storia dell’istruzione superiore, faremmo bene a ricordare che “romanzo” non equivale necessariamente a “migliore”.

In un momento di scarsità di risorse, la cosa migliore sembra essere quella di sostenere e spendere saggiamente, piuttosto che ignorare o abbandonare, le nostre risorse.

.

Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *